Esta análise busca centralizar a atenção nas considerações
apresentadas pela autora a respeito das abordagens de ensino da Língua
Portuguesa nos Currículos observados de 19 estados. Para tanto, propõe uma
viagem histórica que envolve as condições pedagógicas no tocante a língua e a
gramática, partindo de propostas apresentadas nos anos 50 até os dias atuais.
MARINHO (p.45) enfatiza que para analisar um currículo devem
ser levadas em consideração influências internas e externas, ou seja, o momento
social e político em que essa produção se concretizou, além dos conceitos que
envolvem os conteúdos específicos.
Toma ainda como ponto de partida as modificações no material
didático, no perfil do professor e do aluno a partir das mudanças e
reivindicações na sociedade brasileira, pelo acesso da classe trabalhadora à
escola, no decorrer dos anos 50. O aumento de alunos nos ensinos primário e
médio requereu uma leva maior de professores de Português, consequentemente,
uma demanda menos seletiva. Essas condições desvalorizaram o magistério e
também o livro didático, que foi sendo modificado a fim de preencher as
carências que o professor carregava por sua formação deficiente, por falta de
tempo para o planejamento pedagógico e estudos, tornando-o cada vez mais
dependente desse material que assumiu a função de produzir conteúdos e
atividades para a prática docente.
Fazendo um paralelo com as condições vivenciadas em sala de
aula atualmente, podemos concordar que o livro didático pode ser um aliado ou
um supressor no desenvolvimento da autonomia do professor.
No que se refere aos conteúdos para a disciplina de
Português, a autora faz uma crítica ao enfoque maior que se dá ao uso da
gramática, mesmo sendo o “texto” nomeado como objeto principal de estudo. Os
PCN`s para a Língua Portuguesa (p.29), deixam claro que:
“Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar
textos, não é possível tomarcomo unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que,
escontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva , que é questão
central.Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode
ser o texto(...)”
A maioria dos currículos, mesmo aqueles que dizem seguir concepções interacionistas, tentam articular as competências textuais e usos da língua como “representação do mundo e do pensamento”(p.50) com a gramática tradicional, fragmentação de textos em frases e na classificação gramatical das palavras.
Em sua análise, Marildes Marinho diferencia alguns tipos estruturais de currículo, tomando como base a concepção de língua e de gramática. Detém-se por um lado naqueles currículos cuja estrutura é marcada por abordar os conteúdos específicos e não explicitar sua concepção de língua, reproduzem manuais didáticos tradicionais. Por outro lado existem aqueles cujo discurso está na proposta interacionista, porém se vê um misto de uso da Gramática tradicional e as competências de usos da língua, mas não conseguem articular diretamente o ensino da gramática com o desenvolver as habilidades de leitura e escrita . A autora faz uma forte crítica a esses currículos que “através da substituição das termologias preocupam-se em marcar uma mudança, mas acabam repetindo e reforçando modelos anteriores.”(p.62). Alguns de forma implícita colocam a gramática em uma posição de destaque.
Embora esteja explicitado, como aponta a autora em alguns trechos retirados dos currículos analisados, que no processo de ensino aprendizagem a oralidade e o texto estejam em posição privilegiada, não se viu necessário evidenciar uma definição dessas categorias, tomando como pressuposto que elas são autodefinidoras, um engano. O que se pretende, é questionar a função da leitura e da escrita. “Ler e escrever para quê?” (p.70).
As propostas curriculares apresentam como objetivo central,
para o ensino da Língua Portuguesa, que o aluno tenha o domínio da norma culta,
com ênfase na modalidade da escrita sendo, para tanto, condição para que ele
exerça seu papel como cidadão transformador. Tendo em vista a unanimidade entre
os currículos, em se estabelecer a função social da linguagem, no que diz
respeito aos objetivos da leitura e produção textual, ainda não se vê uma (...)
definição inteiramente compatível com
tais pressupostos de reconhecer o papel da escola na formação do leitor e do
escritor. Há também que se discutir a concepção de leitura como prática
prazerosa, de criatividade e liberdade. Essa visão pode ser indício de uma
representação menos consistente da atividade de leitura, algo que deve ser
repensado na prática em sala de aula. Para tanto, declara a autora sua
preocupação com os usos sociais da língua, demonstrando a importância de se
trabalhar a multiplicidade textual, mas que devem ser levados em consideração
as condições de alguns textos no cotidiano da sala de aula, volvendo a atenção
para o objetivo daquele texto, o contexto em que foi escrito e se foi escrito
para aquele público e com que intuito.
No que se refere a importância da relação do texto oral e
escrito, é fundamental perceber que a criança desenvolve a escrita a partir da
linguagem oral, como representação exata. Na alfabetização, o professor serve
como mediador dessa aquisição, tendo a função de estabelecer
relação de proximidade entre as duas concepções, apresentando também as
diferenças entre elas. Quanto a isso, a autora declara que é a partir da
leitura que a criança constrói uma concepção a respeito da escrita e seu
funcionamento.
Declara também que nas séries posteriores a alfabetização
essa ênfase atribuída à linguagem oral diminui, e até mesmo desaparece dando
lugar ao estudo da gramática específica.
Finalmente, a autora conclui suas análises mencionando a
diversidade de concepções teóricas a respeito dos elementos linguísticos,
apontando as dificuldades em se constituir o objeto de ensino da Língua
Portuguesa hoje, além de perpassar pelo campo da avaliação, sugerindo e
destacando estratégias encontradas nos currículos analisados.
